Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

СЕВЕРО-ЗАПАДНАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

ПСИХОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

РЕФЕРАТ: "МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ"

студента I курса 1103 группы

Денисова Владислава Анатольевича

Проверил: ст. пр. Нижегородцева Н. А.

Санкт-Петербург

Введение

Глава 1. Понятие о мышлении

Глава 4. Формы мышления

Глава 6. Понятие о речи

Глава 7. Развитие речи

Глава 8. Виды речи

Заключение

Список литературы

Введение

Главной чертой человека как субъекта, отличающей его от остальных живых существ, является сознание. К неотъемлемым признакам сознания относятся речь, мышление и способность создавать обобщенную модель окружающего мира в виде совокупности образов и понятий. В данной работе мы рассмотрим первые два признака сознания. Мы определим, что такое мышление и речь, выясним их классификации, свойства и компоненты, а также взаимодействие между ними.

Глава 1. Понятие о мышлении

Глубокое и всестороннее познание действительности возможно лишь при участии мышления, являющимся высшим познавательным процессом. Если в ощущениях реальность отражается отдельными своими сторонами, качествами, признаками, а в восприятиях - в совокупности всех этих качеств, то посредством мышления осуществляется анализ таких особенностей, свойств, признаков предметов и явлений, которые обычно невозможно познать с помощью только органов чувств. И самое главное - с помощью мышления познается то общее в предметах и явлениях, те связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Например, нельзя непосредственно наблюдать физиологические процессы в коре головного мозга, нельзя видеть строение атома, развитие человеческого общества тысячу лет назад, однако человек познает и закономерности физиологических процессов, и строение атома, и историю человечества. Знание закономерностей, процессов, явлений, непосредственно не воспринимаемых, достигается с помощью мышления.

Являясь обобщенным отражением действительности, мышление осуществляется посредством языка, слова. И связь мышления с языком сохраняется в любом случае - выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча (про себя). В обоих случаях наблюдается действие одних и тех же нервных механизмов, использование одних и тех же речевых сигналов. Разница заключается лишь в том, что когда человек думает молча, движение мускулов речевого аппарата ослаблено.

Мышление - это высшая форма познавательной деятельности человека, социально обусловленный психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, процесс поисков и открытия существенно нового.

В реальной познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообусловливают друг друга. Для мыслительной деятельности существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредованным познанием. Оно имеет дело лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного.

Только с появлениями речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство, закрепить, зафиксировать понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для окружающих. Человеческое мышление - в каких бы формах оно ни осуществлялось - невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Мышление, т. о., существует в материальной, словесной оболочке. Органическая связь мышления с языком отчетливо обнаруживает социальную, общественно-историческую сущность человеческого мышления.

Мыслительная деятельность - это необходимая основа и для усвоения знаний, и для добывания совсем новых знаний в ходе исторического развития человечества. В процессе общественно-исторического развития, познания и преобразования природы и общества вырабатываются и систематизируются научные знания.

Глава 2. Классификация мышления

Рис. 1. Классификация мышления

Первый способ мышления ребенка - наглядно-действенное мышление (в возрасте от 1 до 3 лет), то есть мышление в виде практических действий. Маленькие дети познают окружающий мир и делают первые выводы о его устройстве, пробуя предметы руками, разбирая их и ломая.

Следующая ступень - наглядно-образное, то есть мышление в виде наглядных образов и представлений (зрительных, слуховых, тактильных). Оно наиболее развито в возрасте от 4 до 7 лет, но сохраняется и у взрослых людей. Это мышление опирается на практическую реальность, но уже может создавать и хранить образы, не имеющие прямого аналога в ощущениях (сказочные персонажи).

В образном мышлении, которое наиболее развито у художников, дизайнеров, рекламистов, портных, парикмахеров и архитекторов, материалом для решения задачи являются не понятия, а образы - чаще зрительные (у музыкантов - слуховые). Они либо извлекаются из памяти, либо воссоздаются воображением. Преобладающую роль в этом виде мышления играет правое полушарие человека. Отличием от предыдущего этапа является широкое использование словесных конструкций в формировании и преобразовании образов, а также использование отвлеченных понятий.

Абстрактно-логическое (отвлеченное или понятийное) мышление работает в форме отвлеченных понятий, символов и цифр. В этом случае человек оперирует понятиями, не имея дела с опытом, полученным при помощи органов чувств. Например, термины этики «справедливость» и «совесть», математические термины «степень» и «производная», экономические термины «баланс» или «прибыль» являются абстрактными понятиями и не могут восприниматься непосредственно органами чувств человека.

Теоретическое - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений, это познание законов и правил.

Практическое - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности.

Дискурсивное (аналитическое) - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Репродуктивное - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное - мышление на основе творческого воображения.

Глава 3. Мыслительные операции

Процесс мышления осуществляется при помощи ряда мыслительных операций: анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, классификации, систематизации, сравнения, обобщения.

Анализ - мысленное расчленение объекта на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Например, психолог проводит анализ личностных качеств своего клиента на основании результатов теста Кеттела.

Синтез - объединение отдельных компонентов в целое. Обычно соседствует с анализом. Продолжая предыдущий пример, представим себе, как психолог, после анализа нескольких тестов, строит обобщенный психологический портрет человека.

Абстрагирование (абстракция - В.Д.) - выделение одной стороны предмета или явления, которая в реальности как отдельная не существует. В результате абстракции формируются понятия. В качестве примера можно взять понятие «надежности» как низкой вероятности поломки какой-нибудь разновидности бытовых приборов.

Конкретизация - операция, обратная обобщению, выделение у предмета или явления характерных именно для него черт, не связанных с чертами, общими для класса предмета или явления. Например, хозяин мини-пекарни, выяснив повышенный спрос на сдобные булочки, решает выпекать их новый вид - с кунжутом и клубничной начинкой.

Классификация - объединение предметов или явлений в группу на основании их эквивалентности.

Систематизация - это расположение отдельных предметов, явлений, мыслей в определенном порядке по какому-либо одному признаку (например, химические элементы в периодической таблице Д.И. Менделеева).

Сравнение - вскрытие сходства и различия между вещами. Результатом сравнения является классификация. Например, менеджер по персоналу сравнивает личностные качества претендентов на вакантную должность (по их аккуратности, исполнительности, энергичности, компетентности и т.д.)

Обобщение - выделение общих существенных свойств в сравниваемых объектах. Например, произведя анализ продаж отдельных сортов хлеба, хозяин пекарни приходит к выводу, что наилучшим спросом пользуются сдобные булочки, независимо от их размеров и начинок.

Глава 4. Формы мышления

Результаты процесса мышления существуют в форме суждений, умозаключений и понятий.

Понятие - мысль, в которой отражаются общие, существенные признаки предметов и явлений. Понятия бывают конкретные и абстрактные. Конкретные понятия отражают предметы, явления, события окружающего мира, абстрактные отражают отвлеченные идеи. Например, «человек», «осень», «праздник» - конкретные понятия; «истина», «красота», «добро» – понятия абстрактные.

Суждение - есть отражение связей между предметами и явлениями или между их свойствами и признаками. Суждения могут быть разных видов, что отображено на рис. 2.

Рис. 2. Виды суждений

Примеры суждений:

· истинное: «Диплом о высшем образовании выдается студенту после нескольких лет успешного обучения в вузе»;

· ложное: «Диплом о высшем образовании выдается ученику после окончания учебы в средней школе»;

· общее: «Все студенты сдают экзамены»;

· частное: «Некоторые студенты пропускают занятия без уважительной причины»;

· единичное: «Студент Иван Разгильдяев дважды провалил экзамен по экономической теории».

Из двух или более суждений можно построить следующую по сложности форму мышления - умозаключение.

Умозаключение - такая связь между понятиями или суждениями, в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем новое суждение.

Примером умозаключения является знаменитый сократовский силлогизм, при помощи которого греческий философ две с половиной тысячи лет назад пришел к печальной мысли, что он когда-нибудь обязательно умрет (рис. 3).

Рис. 3. Структура простого силлогизма

В логике давно известно о существовании трех видов умозаключения: 1) дедукция, то есть умозаключение о частном положении (Сократ смертен) на основании общего положения (все люди смертны); 2) индукция - умозаключение общего положения из частного, обобщение частного случая (например, различные тела расширяются под влиянием тепла; следовательно, тепло расширяет любое тело) и наконец, 3) аналогия - из одного частного случая выводится суждение о другом, похожем частном случае (например, на Земле есть атмосфера и здесь живут люди. На Марсе тоже есть атмосфера. Следовательно, там также должны жить люди).

Глава 5. Этапы решения мыслительных задач

Мышление - это процесс движения мысли от неизвестного к известному.

Начальный этап поисковой познавательной деятельности - осознание индивидом возникшей проблемной ситуации. Такие ситуации связаны с необычностью сложившейся обстановки, внезапно возникшими затруднениями в решении тех или иных вопросов. Акт мышления при этом начинается с осознания противоречивости, неоднозначности исходных условий деятельности, необходимости познавательного поиска. Осознание возникшего познавательного барьера, недостаточности наличных сведений порождает стремление к восполнению информационного дефицита. Прежде всего формируется объективизация неизвестного - начинается поиск формулировки познавательного вопроса, выяснение того, что необходимо знать или уметь, чтобы выйти из возникшей проблемной ситуации. Проблемная ситуация как бы наталкивает субъекта на соответствующую сферу познания - формулируется познавательная проблема.

Второй этап решения задачи - выявление принципа, общей схемы, возможного способа ее решения. Для этого необходимо видение конкретного явления как проявления определенных общих взаимосвязей, объяснение возможных причин явления высоковероятностными предположениями – гипотезами. Если задача - информационная система с рассогласованными ее элементами, то гипотеза - первая проба согласования ее элементов. На этой базе человек мысленно изменяет проблемную ситуацию в определенном направлении.

Третий этап решения задачи - проверка выдвинутых следствий. Она осуществляется в разных сферах деятельности различными специфическими средствами. Так, например, следователь, расследуя происшествие, устанавливает систему необходимых в данном случае следственных действий. Следователь экстраполирует все возможные следствия из каждой версий на имеющиеся фактические данные, существенное значение при этом имеет воссоздающее воображение следователя – его способность образно представить динамику реально происходившего события, те его признаки, которые неизбежно должны отразиться в окружающей среде, способность следователя оценить и объяснить фрагменты явления в свете логики целого.

На четвертом, заключительном, этапе решения задачи полученные результаты сопоставляются с исходным требованием. Их согласование означает создание достоверной информационно-логической модели исследуемого объекта, решение поставленной задачи. Достоверная информационная модель исследуемого события формируется в результате проверки такой версии, все следствия которой реально подтверждены и дают всем фактам единственно возможное объяснение.

Глава 6. Понятие о речи

Одним из основных отличий человека от животного мира, отличием, отражающим закономерности его физиологического, психического и социального развития, является наличие особого психического процесса, называемого речью. Речь - это процесс общения людей посредством языка. Для того чтобы уметь говорить и понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться.

Обычно в учебниках психологии речь рассматривают в контексте с мышлением. В самом деле, «всякое слово обобщает», поскольку ядро значения слова - понятие, а понятие - форма существования мысли. Членораздельная речь - это специфический человеческий способ формирования, формулирования и передачи мыслей с помощью средств языка. Исторически речь также возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудовой деятельности, практики. Но речь все же выходит за пределы соотношения с мышлением. В значении слова, кроме понятия, присутствуют эмоциональные и волевые компоненты, вообще играющие значительную роль на всех уровнях языковой системы. Таким образом, речь коррелирует с сознанием в целом.

Глава 7. Развитие речи

Этапы развития форм речи показаны на рис. 4.

Рис 4. Развитие форм речи

Глава 8. Виды речи

Существуют различные виды речи, которые последовательно разви-

вались в процессе филогенеза (рис. 5).

Рис. 5. Виды речи

Особенности диалога проявляются в следующем:

· автономности (состоит из вопросов, ответов и реплик, которые

сами поддерживают разговор);

· эмоциональном контакте (без него диалог быстро заканчивается

или превращается в свою крайнюю форму - допрос);

· ситуативности (диалог всегда привязан к чему-то конкретному,

имеющему значение для обоих участников).

В процессе исторического развития из диалога возник монолог, а затем - внутренняя речь. Письменная речь сформировалась позже всего.

Монолог - это речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли. Примерами монолога являются лекция, доклад, устный рассказ, выступление. Отличительными особенностями монологической речи является ее непрерывность, низкий уровень невербальных компонентов, связанность, наличие развернутых фраз и повторений, что вызвано необходимостью донести свои мысли до слушающих.

Полилог - одновременная речь нескольких человек (примером является митинг).

Внутренняя речь - это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека. В отличие от внешней, внутренняя речь имеет свой особый синтаксис. Для нее характерны отрывочность, фрагментарность и сокращённость.

Письменная речь - это речь посредством письменных знаков. Первоначально она представляла собой иероглифы и пиктограммы (Древний Египет), ее символы отражали целые слова и даже выражения, и лишь со временем письменная речь стала состоять из букв, обозначающих отдельные звуки. Но и сейчас в некоторых языках отдельные символы обозначают целые слова (китайский, корейский).

Глава 9. Функции, компоненты, свойства речи

Человеческая речь выполняет в процессе общения несколько функций:

· сообщение - обмен мыслями и информацией между людьми;

· выражение - человек высказывает своё отношение к чему-либо (при этом речь часто имеет эмоциональную окраску);

· обозначение - способность давать название предметам и явлениям;

· воздействие - с помощью речи человек может побудить другого человека или группу лиц к определённым действиям или сформировать точку зрения (это происходит в форме приказа).

Выделяют следующие компоненты (стороны) речи:

· эмоциональная - отношение к передаваемой информации в виде вербальных и невербальных символов;

· контекстная - наличие в речи явного или скрытого смыслового контекста, которое зависит от конкретной ситуации и часто отражает интересы или потребности собеседников.

Свойства речи - близкое, но несколько другое понятие. К ним относятся:

ее мыслями, понятиями и суждениями или чувствами;

· понятность речи - выражается в использовании небольших, синтаксически простых предложений и терминов, понятных слушателям;

· выразительность речи - определяется ее эмоциональной окраской и ее невербальным сопровождением.

Глава 10. Речь и мышление: единство, а не тождество

Речь - форма существования мысли, однако неправомерно как отождествлять мысль и речь, так и представлять ее лишь только внешней формой мысли. Поведенческая психология (бихевиоризм) пыталась свести мышление к речи, а мысль - к «деятельности речевого аппарата». Но любое словесное выражение регулируется содержанием нашей мысли. Поэтому речь не есть совокупность реакций по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она - интеллектуальная операция. «Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тождество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению». (С.Л. Рубинштейн.)

Нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. В речи мы формулируем мысль, но, делая это, мы одновременно ее формируем. Речь поэтому нечто большее, чем внешняя одежда, форма мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в ней и совершается.

Речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми отношениями (ср. отношения формы и содержания в философии). Речевая (грамматическая) структура предложения часто не совпадает с логической (мыслительной) структурой суждения, выраженного в этом предложении. Иногда в языке отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в языке, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отождествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» связана с логикой мысли, но не тождественна с ней.

Заключение

Итак, мы выяснили, что представляют собой мышление и речь. И пришли к выводу, что связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения с мышлением. Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество.

Список литературы

1. Айсмонтас Б.Б. Общая психология: схемы / Б.Б. Айсмонтас. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 288 с.

2. Дмитриева Н.Ю. Общая психология: конспект лекций /Н.Ю. Дмитриева. - М.: ЭКСМО, 2007. - 128 с.

3. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: учебник для вузов / М.И. Еникеев. - М.: НОРМА-ИНФА, 1999. - 624 с.

4. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник / А.Г. Маклаков. - СПб. : Питер, 2001. - 592 с.

5. Максименко С.Д. Общая психология / С.Д. Максименко. - М. : Ваклер, 2004. - 528 с.

6. Тугушев Р.Х., Гарбер Е.И. Общая психология: учебник /Р.Х. Тугушев, Е.И. Гарбер. - М. : Эксмо, 2006. - 560 с.

7. Узнадзе Д.Н. Общая психология /Д.Н. Узнадзе. - СПб. : Питер, 2004. - 413 с.

8. Щербатых Ю.В. Общая психология. Завтра экзамен /Ю.В. Щербатых. - СПб.: Питер, 2008. - 272 с.

Маклаков А. Г. Общая психология: учебник / А. Г. Маклаков. - СПб. : Питер, 2001. - С. 14.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 180.

Тугушев Р. Х., Гарбер Е. И. Общая психология: учебник / Р. Х. Тугушев, Е. И. Гарбер. - М. : Эксмо, 2006. - С. 230.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 97.

Тугушев Р. Х., Гарбер Е. И. Общая психология: учебник / Р. Х. Тугушев, Е. И. Гарбер. - М. : Эксмо, 2006. - С. 233-234.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 102-104.

Тугушев Р. Х., Гарбер Е. И. Общая психология: учебник / Р. Х. Тугушев, Е. И. Гарбер. - М. : Эксмо, 2006. - С. 236.

Дмитриева Н. Ю. Общая психология: конспект лекций / Н. Ю. Дмитриева. - М. : ЭКСМО, 2007. - С. 41.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 106-107.

Максименко С. Д. Общая психология / С. Д. Максименко. - М. : Ваклер, 2004. - С. 225.

Дмитриева Н. Ю. Общая психология: конспект лекций / Н. Ю. Дмитриева. - М. : ЭКСМО, 2007. - С. 40.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 104.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 105-106.

Узнадзе Д. Н. Общая психология / Д. Н. Узнадзе. - СПб. : Питер, 2004. - С. 331.

Максименко С. Д. Общая психология / С. Д. Максименко. - М. : Ваклер, 2004. - С. 229.

Еникеев М. И. Общая и социальная психология: учебник для вузов / М. И. Еникеев. - М. : НОРМА-ИНФА, 1999. - С. 93-96.

Маклаков А. Г. Общая психология: учебник / А. Г. Маклаков. - СПб. : Питер, 2001. - С. 290.

Тугушев Р. Х., Гарбер Е. И. Общая психология: учебник / Р. Х. Тугушев, Е. И. Гарбер. - М. : Эксмо, 2006. - С. 244-245.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 122.

Определяет развитие понятийно-логического мышления, подтвердилась. Выводы Проведённые констатирующая и формирующая серии экспериментальной работы по исследованию взаимосвязи развития мышления, памяти и речи детей младшего школьного возраста позволяет сделать следующие выводы: 1. В контрольной и экспериментальной группе преобладают преимущественно дети со средними показателями. ...

Общепринятых мнений. Обратная же реакция взрослых подкрепит детскую уверенность в себе, что так необходимо любому ребёнку, и в особенности детям с нарушенным зрением. Очевидна взаимосвязь развития речи и мышления на общий уровень развития личности, для доказательства можно рассмотреть представленные ниже уровни развития речи ребёнка, на их основе можно сделать вполне закономерный вывод и об...

Сформированности мышления и связной речи. Задачей данного исследования является оценка уровня сформированности словесно-логического мышления, мыслительных операций, исследование связной речи и взаимосвязи мышления и речи старших дошкольников. Для исследования мыслительных процессов и речи детям были предложены 10 различных методик. Оценивались данные методики по 5 бальной системе. Учитывался...

На протяжении всей истории психологических исследований проблема связи между мышлением и речью привлекала к себе повышенное внимание. Предлагались разные варианты ее решения – от полного разделения речи и мышления до однозначного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления. Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения: хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой, как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос – о характере связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе раздельного и совместного развития.

Л. С. Выготский говорил о том, что слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно содержит в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово всегда определяет предмет или явление, а следовательно, выступает как акт мышления. Но слово также выступает средством общения, поэтому оно входит в состав речи. Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Исходной функцией речи была коммуникативная (координация действий в процессе труда), вместе с тем при словесном общении передаются обобщенные отражения классов явлений, т.е. факт мышления.

Есть виды мышления, не связанные с речью (нагляднодейственное, практическое мышление у животных), и есть средства коммуникации, не связанные с мышлением (выразительные движения, жесты, мимика). В филогенезе отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л. С. Выготский полагал, что примерно в возрасте двух лет (начало стадии пооперационного мышления по Ж. Пиаже) в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интелектуаллизированной, а мышление – речевым. Признаки этого перелома:

• – быстрое расширение ребенком своего словарного запаса;
• – быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря;
• – для ребенка становится доступным значение слова.

Процесс усвоения понятий продолжается вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий происходит к 11–15 годам (стадия формальных операций, по Ж. Пиаже). Первое слово ребенка по своему значению – как целая фраза. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, физическая сторона – от части к целому (от слова к предложению).

И если задаться вопросом – что было в начале – слово или действие, то можно, пожалуй, ответить, что в начале активности психики было действие, а в начале личности было слово.

Ключевым понятием, объединяющим в современной когнитивной психологии различные познавательные процессы, стало понятие "интеллект".

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) – общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение. Это способность из минимума информации выводить максимум заключения, при прочих равных – в кратчайшее время и простейшим анализом. Интеллект может рассматриваться как мера комплекса успешной ориентировки в окружающей действительности. Он определяется способностями индивида использовать данный комплекс для качественного достижения поставленной задачи.

Интеллект может показывать общую умственную способность, которая проявляется в обобщенных поведенческих характеристиках, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам. Традиция рассмотрения интеллекта как высшей адаптивной функции психологии во многом заложена в работах Ж. Пиаже. В структурногенетическом подходе Жана Пиаже (1896–1980) интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. Ж. Пнаже выделил следующие стадии развития интеллекта:

• – стадия сенсо-моторного интеллекта (0–2 года) – постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Развитие идет от ограниченности врожденными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий но отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане;
• – стадия подготовки и организации конкретных операций (2 года – 11 лет);
• – подпериод дооперациональных представлений (2 года – 7 лет) – совершается переход от сенсомоторных функций к внутренним – символическим, т.е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения, эгоцентризмом, центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными сто признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к ее преобразованиям.
• – подпериод конкретных операций (7–11 лет) – действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. Появляются особые познавательные структуры – группировки (например, классификация), благодаря которым появляется способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Операции на этой стадии могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они еще не могут;
• – стадия формальных операций (11 – 15 лет) – появляется способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Приобретается способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т.п.) между ними, а также обретается способность систематически выделять все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебирать все возможные комбинации этих переменных.

Р. Стернберг выделил три формы проявления интеллекта:

• 1) вербальный интеллект (выражен в запасе слов, эрудиции, умении понимать прочитанное);
• 2) способность решать проблемы;
• 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

В исследованиях интеллекта наиболее выражена линия так называемой тестологической парадигмы. То есть под интеллектом понимается то, что фиксируется определенным методом (тестом интеллекта). Тестологическая парадигма восходит к тестам умственной способности Альфреда Вине (1857–1911), который в рамках решения своих научных и прикладных задач проблему дискуссии о том, что такое интеллект, снял утверждением – "интеллект – это то, что измеряют тесты". В связи с этим следует разделять собственно интеллект и коэффициент интеллекта (IQ) – свойство, диагностируемое тестом интеллекта.

Собственно, коэффициент интеллекта изучается по формуле, предложенной в 1916 г. В. Штерном:

IQ= YB/XB×100%,

где IQ – это коэффициент интеллекта, YB – умственный возраст, ХВ – хронологический возраст.

Собственно умственный возраст измеряется по тестам интеллекта. В классических тестах интеллекта в первую очередь выявляются такие способности, как ориентировка в практических ситуациях, произвольность памяти, арифметические и логические действия.

Когнитивный подход в психологии дает понимание интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида. В связи с этим выявляются различные аспекты детерминации развития интеллекта (социальные, культурные, биографические).

В рамках факторно-аналитического подхода Чарльз Спирмен (1863–1945) рассматривал интеллект как генеральный фактор – общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. При этом наибольшее влияние этот фактор оказывает при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее – при выполнении сенсорных тестов.

Джой Пол Гилфорд (1897–1987) выделил три измерения интеллекта: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах и полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов дает 120–150 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях (см. "куб Гилфорда" на рис. 2.5).

Рис. 2.3.

Дж. Гилфордом выделены полярные способности к дивергентному мышлению (проявляется в порождении множества оригинальных и нестандартных решений) как основы креативности и конвергентному мышлению (проявляется в решении задач, требующих однозначного решения) как основы действий по алгоритму. Дж. Гилфордом также был выявлен феномен социального интеллекта – совокупность интеллектуальных способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей.

По ряду исследований (X. Ю. Айзенк и др.) показано, что общий интеллект как универсальная способность имеет генетическую детерминированность в параметрах скорости и точности переработки информации. Генетическая обусловленность также выявлена в большей степени на уровне вербального интеллекта и в меньшей – невербального (который в большей степени поддается тренировке). Индивидуальный уровень развития интеллекта при этом поддается ряду средовых факторов: "интеллектуальный возраст и климат" семьи, профессия родителей, широта социальных контактов в раннем детстве и ряд других. При этом известен так называемых "эффект Флинна" (названный по имени Джеймса Флинна, который его выявил в 1984 г.) – статистический феномен, выражающийся в постепенном повышении показателей IQ с течением лет как в отдельных странах, так и в целом по миру.

В последние годы в психологии (начиная с Дж. Мейера, П. Сэловея, и особенно с работы Д. Гоулмана ) стал использоваться термин "эмоциональный интеллект " как группа ментальных способностей, которые участвуют в осознании и понимании собственных эмоций и эмоций окружающих. Данный термин определяет значимость взаимосвязи когнитивной и эмоциональной сфер личности. Отмечается, что люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно и они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими. В качестве основных параметров эмоционального интеллекта выделяют:

• – осознанная регуляция эмоций;
• – понимание (осмысление) эмоций;
• – различение (распознавание) и выражение эмоций;
• – использование эмоций в мыслительной активности.

Р. Дж. Стернберг с коллегами ввел понятие "практический интеллект " , который противопоставил "академическому интеллекту " . Практический интеллект понимается как способность, которая служит человеку в повседневной жизни для нахождения наиболее оптимального соответствия между индивидом и требованиями окружающей среды. В проявлении практического интеллекта высока роль неявных знаний. Практический интеллект во многом выражен в процедурном знании и способности наиболее эффективно достигать поставленные цели жизнедеятельности. Высшим уровнем развития практического интеллекта Р. Стернберг определил мудрость, которую он рассматривал через пять основных компонентов:

"1) богатый фактический опыт (общие и специальные знания об условиях жизни и их изменениях);

• 2) богатый процедурный опыт (общие и специальные знания о стратегии принятия решений и советах относительно разных жизненных случаев);
• 3) линия жизни в определенном социокультурном контексте (знания о контекстах жизни и об их темпоральной (меняющейся) взаимосвязи);
• 4) релятивизм (знания о различиях в ценностях и приоритетах);
• 5) неизвестность (знание относительной недетерминированности и непредсказуемости жизни и способов управлять ею)" .

Развитие же мудрости Р. Стернберг предложил смотреть по шести компонентам:

"1) знания, которые предполагают понимание предпосылок и их значения, а также степень локализации;

• 2) обработка информации, включающая понимание того, какие из проблем могут быть решены автоматически, а какие таким образом не решаются;
• 3) критическое осмысление, характеризуемое желанием вынести суждение относительно чего-либо и независимым образом это оценить;
• 4) индивидуальные особенности, означающие терпимость к неопределенности и к препятствиям в жизни;
• 5) мотивация, особенно в отчасти знакомой и новой ситуациях;
• 6) окружающий контекст, включающий различение контекстуальных факторов во внешней среде, что инициирует разного рода мысли и действия" .

В последние годы в психологии, особенно в приложении к психологии образования, приобрел особое значение термин "когнитивные стили ", введенный в когнитивной психологии в середине XX в. Когнитивный стиль (от лат. cognitio – знание и греч. stylos – буквенный стержень для письма), который обозначает относительно устойчивые характеристики познавательных процессов человека, выраженные в специфике восприятия, анализа, стуктурирования, категоризации и оценивания происходящего.

М. А. Холодная выделяет следующие психологические характеристики основных когнитивных стилей:

• – полезависимость/поленезависимость;
• – узкий/широкий диапазон эквивалентности;
• – широта категорий; ригидный/гибкий познавательный контроль;
• – толерантность к нереалистическому опыту;
• – фокусирующий/сканирующий контроль;
• – сглаживание/заострение;
• – импульсивность/рефлексивность;
• – конкретная /абстрактная концептуализация;
• – когнитивная простота/сложность .

Учение о когнитивных стилях в последнее годы активно начало входить в практику психологии образования и психодидактику.

Человек – существо познающее и саморегулирующее свою жизнь и деятельность. При этом для психологии человек одновременно является и субъектом, и предметом познания. Основная проблема современной психологии, с одной стороны, огромный объем наработанных частных исследований в отношении различных аспектов проявления психики человека – его познавательной и регуляторной (мотивация, воля, эмоции) сферы во взаимосвязи со сложной системой детерминации, которая может быть сведена как минимум к трем источникам (генотип, среда, внутренняя позиция личности), которые не действуют автономно друг от друга. При этом эти данные фактически разрознены и не дают общей картины природы человека. С другой стороны, существует множество теорий личности или теорий о природе психического человека, которые относительно автономны и слабо соотносятся друг с другом, имея различные методологические основания во взглядах на человека и его психику. И эти теории, кроме того, не всегда включают в себя наработки о частных психических проявлениях.

В любом случае важно понимать, что человек – это не сумма познавательных свойств, личностных характеристик, и регуляторных процессов. Человек – это большее. Человек – активно действующий субъект не только на биологическом, социальном, личностном уровнях. Он достраивает себя до целостности, когда обретает смысл своей жизни и деятельности, когда удерживает в самосознании чувство целостности одновременно своей уникальности и социальности, когда, имея "доминанту налицо другого", совершает поступок.

Но самая большая проблема для понимания психологии человека – это то, что человек не статичен сам по себе, и он находится в постоянно меняющихся вариативных условиях бытия. Человек – существо, развивающееся в развивающихся и изменяющихся вариативных условиях бытия. И поэтому важно для понимания природы человека знать природу его развития на социально-историческом, онтогенетическом и индивидуально-биографическом уровнях, а также понимать природу социально-психологических процессов. Знание возрастных особенностей развития и основ социальной психологии может дать более глубокое понимания психологии образования человека.

• Гоулман Д. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М.: Альпина Паблишер. 2011.
• Стернберг Р. Дж. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг [и др.]. СПб.: Питер, 2002.
• Стернберг Р. Дж. Указ. соч. С. 63.
• Там же. С. 64.
• Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учеб, пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002.

1. Характеристика мышления

2. Стадиям развития мышления в онтогенезе

3.Основные логические операциями мышления

4. Характеристика речи

5. Функции речи

6. Виды речи

1. Характеристика мышления

Человеку доступны два вида познания чувственное и рациональное. Посредство ощущений и восприятия, осуществляемых с помощью органов чувствительности, человек воспринимает объективную действительность на уровне явлений и не может познать скрытые свойства объектов, вскрыть общие, закономерные связи и отношения между ними. На уровне чувственного познания невозможно выделить сущность вещей, их внутреннее строение.

Преодолеть границы непосредственного чувственного познания человеку позволил переход к мышлению. Именно мышление представляет собой более высокий и качественно новый уровень познания - рационального (лат. rationalis - разумный). С помощью мышления человек переходит от непосредственного отражения единичных предметов или явлений действительности к ее опосредствованному отражению. В качестве средств используются знаки, прежде всего речь.

Мышление не дано человеку от рождения. Оно формируется вместе с развитием его деятельности и личности, проходя стадии от относительно простых до более сложных.

2. По стадиям развития в онтогенезе выделяются наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление представляет собой первую генетическую ступень развития мыслительной деятельности человека. Его особенность заключается в тесной связи с чувственным отображением действительности. Оно может иметь место только в том случае, если ребенок непосредственно воспринимает предмет и совершает с ним практические действия. Наглядно-действенное мышление складывается к трем годам и сохранятся как специфический вид мышления в течение всей жизни человека.

Мышление может опираться не только на реальную ситуацию или реальный объект, представленный в восприятии, но и на образ данного предмета. Так у ребенка в дошкольном возрасте формируется наглядно-образное мышление. Ребенок уже способен представлять мир в образах, относительно независимых от действий. В отличие от наглядно-действенного мышления он оперирует не с самим предметом, а с элементами его образа, которые могут быть представлены в виде рисунка, схемы, модели или внутреннего психического образа объекта. Наглядно-образное мышление также развивается и функционирует в течение всей жизни человека.

На третьей стадии происходит еще более глубокий отрыв мышления от реального объекта. Человек начинает оперировать понятиями и логическими конструкциями, функционирующими на базе языка. У него формируется словесно-логическое мышление - высший этап развития мыслительной деятельности.

3. Основные логические операциями мышления. К ним относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и конкретизация.

Анализ - процесс разделения предмета на основные части и изучение его отдельных частей, рассмотрение объекта с различных сторон.

Синтез - процесс соединения различных элементов, сторон в единое целое с целью изучения их связей и получения новых знаний о предмете.

Сравнение - выявление сходства и различий между предметами. Сравнение позволяет выявлять общие свойства предметов и определять существенные связи и отношения.

Обобщение - объединение предметов по какому-либо признаку. Обобщение по существенным признакам лежит в основе формирования понятий.

Абстрагирование - вычленение какого-либо признака в объекте и отвлечение от остальных, несущественных.

Конкретизация - применение общего признака к конкретному объекту, обнаружение свойств общего в конкретных вещах.

Операции мышления являются взаимозависимыми, обладают свойствами обратимости и дополнительности. Каждая из парных мыслительных операций имеет смысл только во взаимосвязи с другой: анализ с синтезом, сравнение с обобщением, абстрагирование с конкретизацией.

Посредством мышления человек решает различного рода задачи теоретические и практические . Соответственно выделяют теоретическое и практическое мышление. Теоретическое мышление направлено на познание законов объективной реальности. Решение теоретических задач не предполагает быстрой реализации результатов на практике.

По степени развернутости и осознанности процесса решения задачи выделяют рациональное ( аналитическое) и интуитивное мышление . Первое развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании. Интуитивное мышление основано на решении без логического анализа ситуации и без осознания пути нахождения решения.

В процесс мышления всегда включены эмоции, но они могут выполнять в нем различные функции. По этому критерию выделяют реалистическое и аутистическое мышление . Цель реалистического мышления - получение правильного познания окружающего мира и нахождение истины. При аутистическом мышлении ход и содержание мысли подчиняются желаниям и эмоциям, чувству удовольствия. Следствием является нечувствительность к противоречиям и ошибкам, нарушение процесса обобщения. Аутистическое мышление свойственно детям. У взрослых оно имеет место при сверхсильной мотивации или в состоянии аффекта.

Результаты, получаемые в процессе мышления, характеризуются различной степенью новизны. В зависимости от этого выделяют репродуктивное и творческое мышление. Существует подход, при котором критерием творческого мышления считается создание новых продуктов, обладающих общественной значимостью (объективная новизна). Некоторые учёные рассматривают новизну результата по отношению к самому мыслящему человеку (субъективная новизна). При репродуктивном мышлении человек использует заданные цели, шаблонные схемы и стереотипные способы решения.

4. Характеристика речи Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности.

Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка, речь - это язык в действии. Речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.

5. Функции речи. Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).

Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.

Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.

Третья функция речи - функция коммуникации, т.е. передачи информации. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизъявительную. Информационная сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения. Выразительная сторона речи помогает передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения. Волеизъявительная сторона направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего.

6.Виды речи. Речевая деятельность может осуществляться человеком как на основе воспроизведения речевых образов во внешнем, так и во внутреннем плане. В связи с этим принято различать внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь адресована к другим людям, внутренняя - к самому себе. Внешняя речь может быть устной и письменной. Устная речь осуществляется посредством воспроизведения звуковых образов слов. Устная речь может быть монологической, диалогической и эгоцентрической. Монологическая и диалогическая речь обращены к другим людям, эгоцентрическая - к самому себе. Монологическая речь является самым сложным видом устной речи.

Внутренняя речь может предшествовать внешней речи (устной и письменной) и являться фазой планирования при ее осуществлении. Поскольку она обращена к самому себе, то нет надобности, в развернутом виде осуществлять высказывание. Отсюда внутренняя речь является свернутой, сжатой, фрагментарной и может существовать на основе мысленного воспроизведения отдельных слов, несущих основную смысловую нагрузку. Слова, которые применяет человек во внутренней речи, отличаются от слов внешней речи тем, что они фрагментарны, сокращены и могут сливаться с другими словами. На основе внутренней речи осуществляется интеллектуальная и духовная жизнь личности, проявляются ее нравственные взгляды и убеждения, мечты и идеалы, желания и стремления, сомнения и верования.

Наряду с внешней и внутренней речью существует так называемая эгоцентрическая речь, которая занимает промежуточное место между ними. По форме своего существования ее можно отнести к внешней речи, так как она может проявляться или в форме устного высказывания, или в письменном виде, но в отличие от внешней речи она обращена не к другим людям, а к самому себе. Эгоцентрическая речь проявляется и у детей, и у взрослых.

Дополнительные материалы

Взоимосвязь мышления и речи

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи как только внешней форме мысли.

Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как "деятельность речевого аппарата" (Дж.Уотсон). К.С.Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным процессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих движений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она – интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т.е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика – структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою "технику". Эта "техника" речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, в том числе и проведенных нашими сотрудниками А. Г. Комм и Э.М.Гуревич, значительное, иногда положительное, иногда – при ошибочности первоначального воспроизведения – тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное – так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической – синтаксической и стилистической – структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в "производящую причину" мышления; 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

Для мыслительной деятельности человека существенна ее связь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. Благодаря речи становится возможным отделить от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку. Только в этом виде она становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Формулируя свои размышления вслух, для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Именно благодаря этому становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

В слове заключены важнейшие предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке - устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования.

Вопрос о связи мышления и речи крайне важен для психологии. На протяжении всей истории развития психологических исследований он привлекал к себе внимание ученых. Предлагаемые решения были различными - от полного разделения речи и мышления и признания их совершенно независимыми друг от друга функция ми, до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления. Современная психология рассматривает мышление и речь как неразрывно связанные, но в то же время самостоятельные реальности.

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л. С. Выготский. Он писал: "Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово - это также и средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением".

Первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались относительно самостоятельно. Исходной функцией речи была коммуникативная, а сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий в процессе совместного труда людей. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В свою очередь, есть такие виды мышления, которые не связаны с речью. В филогенезе и онтогенезе мышления и речи отчетливо выделяется доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л. С. Выготский считал, что в возрасте примерно около двух лет наступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым. Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка и столь же стремительное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия.

В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений. Если бы мы стремились назвать каждое из них отдельным словом, то необходимый для этого словарный запас стал бы необозримым, а сам язык - недоступным человеку. Им - как средством коммуникации - невозможно было бы пользоваться. Но у нас нет нужды придумывать специфическое название, отдельное слово для каждого отдельно существующего предмета или явления. Для общения и мышления вполне достаточно весьма ограниченного количества слов, поэтому наш словарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету, а к целому классу однотипных предметов, выделяемых по совокупности общих, специфических и существенных признаков.

Понятие - это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятия позволяют обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственно воспринимаемого. Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано воспринять посредством органов чувств.

Из множества качеств и свойств, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с теми или иными предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, он постигает более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества предметов, которые прямо не воспринимаются. Процесс формирования понятия начинается задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок уже достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект.

Л. С. Выготский и А. Р. Лурия экспериментально изучили и описали уровни развития речевого мышления, каждый из которых характеризуется видом обобщения, зафиксированным в слове. Было выделено три вида обобщения: синкрет, комплекс и понятие.

Самая ранняя и примитивная форма обобщения - синкрет -заключается в группировке предметов по отдельному, случайному признаку, например общности во времени или пространстве.

Более сложным и генетически более поздним является комплекс. Основной принцип его формирования - непостоянство критерия обобщения, его неустойчивость и несущественность. Каждый член комплекса всегда имеет сходство с другими членами хотя бы по одному признаку, но если исключить из этого ряда несколько членов, то, не зная истории формирования данного комплекса, нельзя понять, почему все эти предметы называются одинаково. Например, ребенок может использовать слово "кря" для обозначения утки (крякает), всех плавающих птиц (плавают, как и утка), любых жидкостей (сходство с водой, по поверхности которой плавает утка). Таким образом, группа объектов объединяется в единое целое по разным основаниям.

Наиболее сложным является такое обобщение, при котором четко дифференцируются видовые и родовые признаки, объект включается в систему понятий. Признак понятия устойчив, абстрактен и существен. Понятия легко поддаются словесным определениям. Владея понятием, человек способен четко и однозначно структурировать знания о мире и передавать свои мысли.

Необходимо отметить, что на любом уровне сложности интеллектуальной деятельности взрослого человека представлены все виды обобщений: синкреты, комплексы и понятия.

Первое слово ребенка выступает по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный момент развитие семантической и физической (звуковой) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая сторона - от части к целому, от слова к предложению.

Для понимания отношения мысли к слову важное значение имеет внутренняя речь (см. также 8.1). В отличие от внешней речи она обладает особым синтаксисом. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону, в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, "без слов" понимающих, о чем идет речь. Им нет необходимости каждый раз называть предмет разговора, употреблять в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: в большинстве случаев оно им и так хорошо известно.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т.е. слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным смыслом, взятым по отдельности от каждого объединенного в нем слова. Объединяя таким образом слова, можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого предложения и даже высказывания. Общеизвестны примеры использования агглютинации в создании новых образов и персонажей: Мойдодыр, Айболит.

Слово во внутренней речи является "концентрированным сгустком смысла" (Л. С. Выготский). Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобных слов, не похожих по структуре и употреблению нате слова, которыми мы пользуемся в письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления, "опосредующий динамическое отношение между мыслью и словом" (Л. С. Выготский). Внутренняя речь есть процесс мышления чистыми значениями.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает так называемая эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя. Наибольшего развития она достигает в трехлетнем возрасте, когда дети, играя, разговаривают сами с собой. Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляет вслух, произнося в процессе работы фразы, понятные только ему самому. При этом чем сложнее задача, тем активнее проявляется эгоцентрическая речь. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по психологическому значению. По мере развития внутренней речи эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, по мнению Л. С. Выготского, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней.

По поводу определения значения и роли эгоцентрической речи в психическом развитии ребенка Выготский спорил со швейцарским психологом Ж. Пиаже, доказывая, что эгоцентрическая речь - не просто звуковое сопровождение внутреннего процесса мышления, это единственная форма существования мысли ребенка. Только пройдя эту стадию, мышление в ходе дальнейшего процесса интериоризации будет превращаться в умственный процесс, преобразовываясь во внутреннюю речь.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

по дисциплине: Общая психология

на тему: Речь и мышление

Введение

1. Виды речи

2. Связь мышления и речи

2.2 Речь и ее функции

3. Понятие о мышлении

3.1 Операции мышления

3.2 Обобщение и конкретизация

3.3 Основные формы мышления

Заключение

Литература

Введение

Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаются наглядно, но отражаются в их связях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание, иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чувственного к рациональному. Фундаментальное отличие человеческого сознания от сознания животного-способность переходить за пределы наглядного, непосредственного опыта к отвлеченному, рациональному сознанию.

В данной работе мы рассмотрим взаимосвязь мышления и речи.

1. Виды речи

Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего, различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической.

Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак--доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме, того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т. е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание,

Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет. Если ознакомиться, например, с черновыми рукописями Л. Н. Толстого или А. С. Пушкина, то поражает их необыкновенно тщательная и требовательная работа по словесному выражению мыслей. Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению.

В зависимости от различных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.

Диалогическая речь -- это разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые говорят попеременно. В повседневном и обычном разговоре диалогическая речь не планируется. Это речь поддержанная. Направленность такой беседы и ее результаты в значительной степени определяются высказываниями ее участников, их репликами, замечаниями, одобрением или возражением. Но иногда беседу организуют специально, чтобы выяснить определенный вопрос, тогда она носит целенаправленный характер (например, ответ ученика на вопросы учителя).

Диалогическая речь, как правило, предъявляет меньше требований к построению связного и развернутого высказывания, чем речь монологическая или письменная; здесь не нужна специальная подготовка. Объясняется это тем, что собеседники находятся в одинаковой ситуации, воспринимают одни и те же факты и явления и поэтому сравнительно легко, иногда с полуслова, понимают друг друга. Им не требуется излагать свои мысли в развернутой речевой форме. Важное требование к собеседникам при диалогической речи -- уметь выслушивать высказывания партнера до конца, понимать его возражения и отвечать именно на них, а не на собственные мысли.

Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо, другие только слушают, не участвуя в разговоре. Монологическая речь в практике общения людей занимает большое место и проявляется в самых разнообразных устных и письменных выступлениях. К монологическим формам речи относятся лекции, доклады, выступления на собраниях. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи -- ярко выраженная направленность ее к слушателю. Цель этой направленности--достигнуть необходимого воздействия на слушателей, передать им знания, убедить в чем-либо. В связи с этим монологическая речь носит развернутый характер, требует связного изложения мыслей, а следовательно, предварительной подготовки и планирования.

Как правило, монологическая речь протекает с известным напряжением. Она требует от говорящего умения логически, последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме, а также умения устанавливать контакт с аудиторией. Для этого говорящий должен следить не только за содержанием своей речи и за ее внешним построением, но и за реакцией слушателей.

Внутренняя речь--это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Внутренняя речь -- словесная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна. Она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого). Объясняется это тем, что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и поэтому не требует от него развернутых словесных формулировок. К помощи развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, когда испытывают затруднения в процессе мышления.

2. Связь мышления и речи

речь мышление психология сознание

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («ручной») речью, мыслят на основе образов.

Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это

скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление -- это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые буржуазные ученые), а речь--«озвученное мышление». Это мнение ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одинаковым звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», «реакция» и т. д.), т. е. одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия.

2.1 Физиологические основы мышления и речи

В основе процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая дея-1ельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отражение связей и отношении) между предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система и открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.

Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга.

Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой -- произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются, как уже указывалось в главе II, три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.

Один из таких центров (слуховой центр Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется, Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу этих центров деятельность коры в целом.

2.2 Речь и ее функции

Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях.

Общаясь друг с другом, люди употребляют слова н пользуются грамматическими правилами того или иного языка. Язык есть система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь--это процесс использования языка в целях общения людей. Язык и речь неразрывно связаны, представляют собой единство, которое выражается в том, что исторически язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей. Связь между языком и речью выражается и в том, что язык как орудие общения существует исторически до тех пор, пока люди говорят на нем. Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мертвым языком. Таким мертвым языком стал, например, латинский.

Познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития и закрепленных с помощью языка, с помощью письменной речи. Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически.

Итак, одна из функций речи -- служить средством общения между людьми.

Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотренного выше положения о том, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь -- внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.

3. Понятие о мышлении

Мышление -- высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой местности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной стороны, и климатом -- с другой.

Но разве все эти знания получены человеком только с помощью анализаторов? Разве человек знает о мире только то, что дают ему ощущения и восприятие? Разумеется, нет. Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только, теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность?

Что у данной фигуры три угла или что потолок белый, доказывать не надо. Это воспринимается человеком непосредственно, с помощью анализаторов. А вот что квадрат гипотенузы) прямоугольного треугольника равен сумме квадратов его катетов -- этого никто не способен видеть непосредственно, как бы внимательно он ни вглядывался в прямоугольный треугольник и каким бы острым зрением ни обладал. Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов, а является, как говорят, опосредованным познанием.

Что же такое опосредованное познание? Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова температура снаружи. Для этого есть разные возможности -- почувствовать эту температуру своим кожным анализатором непосредственно (выйдя на улицу) или посмотреть на термометр, прикрепленный снаружи у окна. В последнем случае человек о температуре узнает опосредованно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Но что нам дает такую возможность? Почему, глядя на термометр, человек узнает о температуре, которую он не ощущает? Разумеется, потому, что он знает о связи объема ртути с температурой окружающей среды. Иначе говоря, опосредованное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или явления, закономерно связанного с первым.

Равным образом человек узнал и о химическом составе звезд опосредованно, не подвергая звездное вещество анализу в лаборатории, что невозможно, а изучая непосредственно видимый спектр, полученный путем разложения света далекой звезды. Это стало возможным только благодаря тому, что человек раскрыл связь между химическим составом вещества и спектром излученного им света.

Таким образом, мышление, во-первых, есть опосредованное познание.

К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:

когда непосредственное познание невозможно из-за несовершенства наших анализаторов (например, не воспринимающих ультразвуки) или отсутствия соответствующих анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей);

когда непосредственное познание принципиально было бы возможным, но в современных условиях оно совершенно исключено (при изучении истории, палеонтологии, археологии);

3) когда непосредственное познание возможно, но нерационально. Например, высоту самого высокого дерева можно узнать опосредованно, если в солнечный день воткнуть палку в землю и заметить время, когда тень от палки будет равна ее высоте. В этот момент и тень от дерева (которую легко измерить) будет равна высоте дерева.

Как уже указывалось, опосредованное познание основано па наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании, понимании, знании человеком этих связей. Эти связи обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно. Для того чтобы выявить их, человек прибегает к мыслительным операциям -- сравнивает, сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы.

Таким образом, мышление, во-вторых, есть познание (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, закономерности психики человека.

Рассмотрим еще один пример. Что произойдет, если этот кусок дерева бросить в воду? Поплывет? А почему вы это знаете? Потому что в прошлом вы не раз видели плавающие куски дерева? Но ведь то были другие куски дерева, а этот кусок дерева вы в воду еще не бросали! Предвидеть, что произойдет в конкретном случае, мы можем потому, что отражаем общие свойства предметов и явлений (в данном случае -- общие свойства воды и дерева). По этой же причине мы знаем, не измеряя, что в данном треугольнике сумма внутренних углов равна 180°, потому что нам известно общее положение о том, что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна этой величине.

Иными словами, мышление, в-третьих, есть обобщенное познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений. С помощью мышления человек познает, например, общие и существенные свойства металлов, общие свойства газов в отличие от общих свойств жидкостей, общие свойства треугольников, общие признаки глагола в отличие от общих признаков прилагательного и т. д.

Теперь мы можем дать полное и развернутое определение. Мышление -- процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Сущность его в отражении:

общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно;

2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

"Мышление играет поистине огромную роль в познании. Мышление расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют (рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны, орбиты космических кораблей, предвидеть ход общественно-исторического процесса и т. д.).

Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы Проверяются и применяются на практике. Согласно учению марксизма-ленинизма диалектический путь познания -- от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него--к практике.

3.1 Операции мышления

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Сравнение. Сравнение -- это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К.. Д. Ушин-ский считал операцию сравнения основой понимания. Он считал, что мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то.

В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая, например, прилагательное и глагол, операции умножения и деления, кислород и водород, треугольник и прямоугольник, лес, степь и пустыню, рабовладельческий и феодальный строй, школьник глубже познает особенности данных предметов или явлений.

Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т. е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установление сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно. Так, если изучают домашних животных, сравнивая их с точки зрения пользы для человека, сравнение может быть направлено на установление сходных признаков между ними. Если изучают строение и происхождение домашних животных, в ходе изучения могут устанавливать определенные различия между ними.

Исследования показали, что младшие школьники более успешно будут находить сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых. Ученики сравнивают изображения домашних животных -- коровы и овцы и сходных признаков усматривают не так много. Если же продемонстрировать три картинки -- корову, овцу к собаку, то учащиеся находят гораздо больше сходных признаков у коровы н овцы.

Анализ и синтез. Анализ -- это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Синтез -- это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.

Анализ и синтез -- важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Овладевая чтением, ребенок под руководством учителя осуществляет анализ (в предложении выделяет слова, в словах -- слоги и звуки) и синтез (из звуков и букв составляет слоги, из слогов -- слова, из слов -- предложения). Для понимания особенностей какого-либо растения ученик мысленно выделяет и рассматривает его отдельные части: корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом представляет растение в целом (синтезирует). Для запоминания определенного текста ученик выделяет в нем отдельные части, смысловые куски (анализирует) и пытается понять, как они логически связаны в единое целое (синтезирует). Изучая в школьной мастерской новый для него станок, школьник пытается выделить его отдельные" части и понять их назначение, на основе чего он представляет взаимодействие частей и понимает принцип работы станка в целом.

Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и детальное анализирование. Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии. Чтобы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться разбирать и собирать его на практике.

Абстракция. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и свойства, а важные, существенные признаки.

Абстракция -- это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. Так, наблюдая различные прозрачные объекты: воздух, стекло, воду и др., мы выделяем в них общий признак--прозрачность и можем мыслить о прозрачности вообще; наблюдая движение небесных тел, машин, людей, животных, мы выделяем общий признак -- движение и мыслим о движении вообще как о самостоятельном объекте. Точно так же при помощи абстрагирования создаются понятия о длине, высоте, объеме, треугольнике, числе, глаголе и т. д.

3.2 Обобщение и конкретизация

Абстракция лежит в основе обобщения -- мысленного объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.

В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки.

Некоторые советские психологи (Д. Б. Эльконин, В. В Давыдов) различают два вида обобщения: формально эмпирическое и содержательное (теоретическое). Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков. отношений и зависимостей.

Конкретизация -- это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему.

В учебной деятельности конкретизировать -- значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон (например, грамматическое, математическое правило, физический, общественно-исторический закон и т. д.). В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни.

3.3 Основные формы мышления

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие -- это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.

Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории -- существенные и несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры -- длину сторон и площадь, определенную величину углов, форму. Но только первый признак делает фигуру треугольником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треугольник от другого; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками, которые позволяют отличить его от кустарника, травы (т. е. существенными признаками), например наличием ствола, и такими, которые отличают одно дерево от другого, например возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие дупла и т. д.

В понятии же содержатся лишь свойства, общие и существенные для целого ряда однородных предметов: для понятия «школьник» общее и существенное свойство -- обучение в школе (но не возраст, национальность, цвет глаз или цвет волос); для понятия «термометр» -- то, что это прибор для измерения температуры окружающей среды (а не его форма, размеры и т. д.).

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

Восприятие и представление всегда есть отражение конкретного, единичного. Никто из нас никогда не видел ч не может видеть книги вообще, дерева вообще, собаки вообще, даже чело века вообще, так как нельзя представить себе предмета, абсолютно лишенного каких-либо индивидуальных признаков. А мыслить об этом можно.

Понятие--более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление. Яркую иллюстрацию этого положения дает В. И. Ленин, когда говорит, что нельзя наглядно представить себе движение со скоростью 300 тысяч километров в секунду (скорость света), а мыслить такое движение можно.

В процессе общественно-исторического развития познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий. Так, понятие «атом» раньше имело одно содержание, с развитием науки и техники содержание этого понятия изменилось, расширилось, углубилось.

Суждение. В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение--это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга». К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не глагол» или «Эта река несудоходна».

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например:

«Все металлы проводят электричество». В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Некоторые школьники умеют играть в шахматы». Единичное суждение--это суждение, в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии, например: «Москва-столица России », «Пушкин -- великий русский поэт».

Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление -- значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т. е. уметь судить о нем

Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.

Умозаключение. Умозаключение - такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения -- доказательство геометрических теорем.

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений -- индуктивными и дедуктивными.

Индукция -- это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция -- это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индукция начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон. Например, при усвоении понятия «домашние животные» учащиеся устанавливают, что корова полезна, лошадь полезна, овца, свинья также полезны. Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение: «Все домашние животные полезны».

Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов и правил. Например, зная, что все тела при нагревании расширяются, человек может предвидеть, что железнодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расширяться, а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор.

Решение мыслительных задач. Мышление человека, и в частности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач.

Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Ставит ли перед собой врач задачу определить, какая болезнь у пациента; ставит ли перед собой вопрос механик выяснить причину неисправности механизма; дает ли учитель ученику для решения задачу -- всегда мышление определяется необходимостью найти что-то пока еще неизвестное.

Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Известны случаи, когда ученик с недоумением рассказывал: «Учитель нарисовал на доске два одинаковых треугольника и весь урок доказывал, что они равны. Не понимаю зачем». Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать.

Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы.

Важное значение при поисках пути решения имеет переосмыслнванне (переформулирование) исходных данных задачи, попытки наглядно представить себе ситуацию задачи, опереться на наглядные образы. Последнее очень важно не только для младших школьников, у которых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления, но и для школьников-подростков. Попробуйте дать ученику IV--V классов задачу: «Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с, а мост длиной 540м за 45 с. Какова длина поезда и скорость его?» Ученики не решат этой задачи, если не представят себе ситуацию наглядно. Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с--это значит, что за 15 с он проходит расстояние, равное своей длине. За 45 с поезд проходит мост. Начинает он проходить его, когда паровоз вступает на мост, а кончает тогда, когда с моста сходит последний вагон, т. е. за 45 с поезд проходит 540 м плюс расстояние, равное своей длине, или 540 м за 30 с. Дальнейшее решение просто.

Решение задачи завершается проверкой, сопоставлением полученного результата с исходными данными.

Все указанные моменты можно легко проследить на решении любой практической задачи (например, определить, почему не горит настольная лампа), любой учебной задачи (например, решить сложную математическую задачу).

Заключение

Итак, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм. Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания- теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.

Литература

Айзман Р.И. и др. Подготовка ребенка к школе. М., 1991.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1988.

Гальперин П.Я Введение в психологию. М, 1996.

Леонтьев А. А. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону 1998.

Крутецкий В.А. Психология. М., 1986.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Проблема взаимосвязи речи и мышления. Понятие о мышлении. Развитие мышления. Связь мышления и речи. Физиологические основы мышления и речи. Речь и её функции. Развитие речи. Теоретические проблемы возникновения речи. Взаимосвязь мышления и речи.

курсовая работа , добавлен 22.12.2008


Исследования мышления в отечественной и зарубежной психологии. Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роль в общении. Сравнительное изучение наглядно-образного мышления детей 4-5 лет, развивающихся в норме и их сверстников с нарушениями речи.

курсовая работа , добавлен 18.12.2014


Проблема взаимосвязи речи и мышления. Механизмы речемыслительной деятельности. Общая характеристика мышления, а также понятие и сущность речи в психологии. Современные взгляды на взаимосвязь речи и мышления. Извлечение фонологических форм для лемм.

курсовая работа , добавлен 12.01.2012


Речь и мышление как психологические понятия. Речь и ее функции. Основные формы мышления. Бихевиористская модель порождения речевого высказывания. Взаимосвязь речи и мышления. Практические рекомендации по профилактике мыслительных и речевых нарушений.

курсовая работа , добавлен 09.06.2014


Особенности взаимоотношений языка и мысли, исследование проблем мышления и речи в научной психологии. Положение Штейнталя о различных типах мышления, каждому из которых соответствует своя логика. Значение внутренней речи как вербальной стороны мышления.

реферат , добавлен 30.11.2010


Индивидуальные особенности мышления и восприятия. Анализ феномена речи как психического процесса. Исследование развития и взаимосвязи речи и мышления у детей дошкольного возраста на примере МБДОУ "Детский сад комбинированного вида №18" г. Курска.

курсовая работа , добавлен 23.03.2015


Исследование ассоциативной, функциональной, психоаналитической и генетической теорий мышления. Мыслительные операции: обобщение, абстрагирование, синтез, сравнение, конкретизация. Логические формы мышления. Индивидуальные особенности и качества мышления.

презентация , добавлен 06.03.2015


Понятие мышления в трудах ученых-психологов. Исследование особенностей мышления у дошкольников с нарушениями речи на примере МДОУ "Детский сад Аленушка". Корреляционный анализ взаимосвязи особенностей мышления у дошкольников с нарушениями речи и без них.

курсовая работа , добавлен 24.01.2014


Мышление, как высший уровень познавательных процессов. Разновидности и сущность мышления. Структура и мотивы мыслительного процесса. Связь речи и мышления. Разновидности и специфика внутренней речи. Сущность письменной речи как атрибута делового общения.

контрольная работа , добавлен 04.11.2010


Сущность понятия мышление как высшей формы познавательной деятельности человека, основные мыслительные операции. Классификация, свойства и компоненты мышления и речи, взаимодействие между ними. Изучение этапов развития речи и решения мыслительных задач.